|
صفحة: 72
في هذه المرحلة يفضل تمكين التلاميذ من العمل بأنفسهم ، وبعد ذلك إجراء نقاش في طرق الحل المختلفة . تلاميذ كثيرون يتمعنون في تمثيل العددين ، يحصون العشرات عل حدة ، وا ¤ حاد عل حدة ، وبذلك يجدون النتيجة ( تماما كما فعلوا عندما وجدوا عدد الزهرات في المساكب ) . وهناك آخرون يفضلون تنظيم المسطحات بحيث تكون كل العشرات مع بعضها البعض ، وكل ا ¤ حاد مع بعضها البعض ، كما في هذا المثال : ضممت العشرات والآحاد في العددين . حصلت على 7 عشرات ( 40 + 30 = 70 ) و 8 آحاد ( ، ( 3 + 5 = 8 وهي . 78 في الحالتين يفضل تشجيع التلاميذ عل إيجاد الكمية الكلية للآحاد بواسطة تمرين ( 5 + 3 = 8 ( وليس با µ حصاء . في الفعاليتين 6 - 5 يتدرب التلاميذ عل حل تمارين جمع . في الفعالية 5 يرى التلاميذ تمثيل المرحلة الأول في التمرين بواسطة المسطحات . في الفعالية 6 يطلب من التلاميذ تمثيل التمارين بأنفسهم . من يعرف من التلاميذ أن يحل دون استخدام المسطحات ، ليس ملزما ببناء كل التمارين . نتائج كل التمارين في الفعالية موجودة في فقاعات الصابون لكي يتمكن التلاميذ من فحص أنفسهم ، والتصحيح عند الحاجة . الفعاليتان 8 - 7 تتناولان التبص العددي . مثل هذا النوع من الأسئلة يطور ، من جملة ما يطور ، قدرة التلاميذ عل نقد الحلول التي يجدونها للتمارين ، ويمنع حالة يحل فيها التلاميذ التمارين بوسائل إجرائية فقط دون تحكيم العقل . يمكن ملاءمة الفعالية للتفاوت بين التلاميذ . التلاميذ الذين يستصعبون الحل بإمكانهم الاستعانة بالمسطحات ، وبذلك يحظون بتدريب إضافي . بعد ذلك يتمعنون في التمارين المحلولة ، يعلمون عل التمارين التي رقم ا ¤ حاد في نتيجتها هو ، 6 ويحاولون ا µ جابة عن السؤال المطروح في النقاش : هل يمكن أن نعرف ما هو رقم ا ¤ حاد في النتيجة دون أن نحسب حتى النهاية؟
|